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新课标强调学生的阅读,并提出定量要求,这充分彰显了阅读在整个小学语文教学中的重要性。处理好识字与阅读的关系,可以将识字教学与阅读教学有效结合起来。

(一)指读阶段:“感知字形”与“理解字义”相结合

儿童刚开始识字时,未掌握汉字的构字规律,还不能在精确分析字形的基础上把握字的写法。此时主要是在儿童脑中建立汉字音形义的联系。这就需要把汉字放在通俗的语言环境中理解记忆。这时的识字教学,以简单的韵语儿歌、故事为主,如第一册课文《一去二三里》,可先引导学生跟录音反复指读,一般读3一5遍,然后教师领读,最后学生自读,识字上只要求熟悉字形,不提具体的识字要求。反复指读目的是提高生字的刺激强度,增加与汉字见面的机会,学生可在指读中与汉字混个“脸熟”,慢慢的,一部分复现率高的汉字自然逐渐化“生”为“熟’,为以后识字打下基础。同时,也可对学生进行初步的语言训练,做到识字、阅读和语言训练相结合。

字词的意思有抽象和具体之分,比较抽象的字词儿童是无法用语言表达清楚其含义的,只要模糊感知,大概理解即可。如在《小壁虎借尾巴》一课中写到“小壁虎借不到尾巴,心里很难过。”对于“难过”一词,一年级的小朋友大都能体会那种心情,却无法用恰当的语言表达出来,教师可让学生想象小壁虎都做了什么?为什么难过?并启发孩子用“难过”说一句话,再结合课文内容学习了“难过”、“难受”、“难看”三个词语,并进行了造句的语言训练,体会词语在语境中的具体应用,丰富了儿童词汇量。

(二)口读阶段:“学习生字”与“识记词语”相结合

经过一段时间的学习,学生认识了一定数量的汉字,有了初步的阅读基础,一般从一年级下学期开始,就可以在阅读教学中将识字和学词相结合。

我们在学生初读课文自学生字后,根据“音”和“形”的特点把生字“分块集中”,如把前鼻音的字放在一起,把偏旁是“三点水”的字放在一起,然后让学生找找规律,分块识记,提高效果。例如“载、栽、裁”三个字,虽然比较辨认字形可帮助记忆,但组成“载重、栽树、裁衣”等词语显然更有利于学生识记。

除了形体相近的生字组成词串比较容易理解外,绝大部分的生字要在具体的语境中随文识字。在阅读中巩固学过的字词比单个字词机械的简单重复,效果要好得多。例如,学生学了一个生字“学”,不是简单机械地让学生反复认读、抄写许多遍,而是在新语境中出现,如在阅读材料中出现“学生、学校、同学、学习、小学”等词语,记忆的效果就要好得多。

(三)默读阶段:“自主识字”与“语言训练”相结合

阅读在识字教学方面的真正贡献在于能帮助学生深层次地“熟悉”汉字。汉语中存在大量多义字,不同语言环境中字的意义往往不一样。以“打”字为例,在“打毛衣”、“打酱油”、“打鱼”、“打伞”等等短语中的意思就不一样,其意义只有在实际应用的进程中才能最后确定下来。所以,真正意义上的识字,是学生自己自主地在具体的语言环境中进行的。自主阅读时,只要掌握字典这个帮助识字的工具,学生就能够方便地解决在阅读中遇到的生字。

教材中选入的文章文质兼美,但作为巩固扩大识字的语言环境还是相当有限的,学生在这有限的语言环境中不会体会到“字”的丰富性和多变性,唯一的办法是鼓励学生扩大阅读范围,开展多种形式的课外阅读活动,阅读美丽的童话、寓言和故事;诵读古典诗词,这一点我们老师都做得很好。对于有些诗词,学生很可能没有完全读懂,但老师一定不要强求,因为学生只有在字与字的千变万化的组合中朦胧地感受“字”的丰富内涵,感受语言可意会不可言传的魅力,这种朦胧的感受即是苏霍姆林斯基所说“意识不到自己是在阅读”,这种对语言的品味我们用孤立的组词、扩词、造句和写话是无法让学生体验到的。

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